La scuola vista con il senno che non avevamo prima

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di Andrea Fianco

La trasmissione del sapere consente all’individuo di acquisire e di metabolizzare tutte quelle istruzioni comportamentali e culturali che gli consentono di realizzarsi, di crescere, di integrarsi nella sua comunità e di divenire un cittadino dotato di pensiero critico, libero e consapevole. Il come, il dove e il quanto una società si dedica e si prende cura dell’educazione, determina la qualità del suo sviluppo individuale, sociale e culturale. Se da un lato abbiamo i geni che rappresentano l’unità di informazione e trasmissione biologica grazie ai quali l’organismo si sviluppa e cresce, dall’altro abbiamo i memi che rappresentano invece l’unità di informazione e trasmissione culturale (Massimini e Delle Fave 2000; Dawkins, 1979) attorno a cui l’individuo organizza la sua identità personale. I memi si conservano e si trasmettono grazie alla memoria intra-somatica (sistema nervoso centrale) e a quella extra-somatica (artefatti: libri, monumenti, costruzioni, ecc.). Secondo i modelli bioculturali (Boyd e Richerson, 1985), la qualità dello sviluppo sociale e personale si regola in base all’interazione delle componenti biologiche e culturali che sono coinvolte in questo doppio sistema ereditario. L’educazione, che sostiene e favorisce lo sviluppo del sé, è pertanto il fulcro attorno a cui si incardina l’evoluzione della specie e dello sviluppo umano. Sembra però che nel nostro tempo, e in particolare nelle società più industrializzate, investire in educazione non sia sempre una priorità. Secondo uno studio dell’OCSE (1) i giovani tra i 18 e i 24 anni che non studiano, non lavorano e non seguono nessun percorso formativo (Not engaged in Education Employment or Training; NEET) rappresentano il 14,3% della popolazione. Nello stesso studio si evidenzia che gli investimenti medi nell’istruzione (primaria, secondaria e terziaria) ammontano al 5% del PIL e i primi tre paesi che investono di più in questo settore sono Norvegia, Nuova Zelanda e Cile (oltre il 6%). L’Italia (3,5%) in questa classifica si colloca al sestultimo posto. A fronte quindi di una crisi formativa ed occupazionale, non si realizzano investimenti nella pubblica istruzione.

Probabilmente chi detiene il potere e prende decisioni politiche ritiene l’educazione inutile, nel senso che non fa utili. Nonostante le promesse mirabolanti in campagna elettorale da parte dei diversi governi che si sono succeduti negli ultimi decenni, l’atteggiamento della politica italiana verso la scuola non è mai cambiato. Possiamo tranquillamente affermare che, da almeno vent’anni, l’istruzione ha subito tagli ingenti (2) ed è stata anche privata di un adeguato sistema di selezione e gestione delle risorse umane (3). Ne consegue che anche la qualità dell’insegnamento e degli apprendimenti sia calata drasticamente a causa di queste carenze strutturali. Mancano le ore di progettazione, di riflessione, di sperimentazione, di ricerca, di formazione, di supervisione. Manca quello spazio-tempo che è invece fondamentale per creare esperienze di insegnamento e apprendimento valide, continuative ed innovative. L’impoverimento della scuola pubblica ha così via via generato un sistema di istruzione sostanzialmente iniquo e classista caratterizzato da un’elevata dispersione scolastica (4). La semplifico: chi ha una famiglia abbiente può permettersi di giungere alla laurea, chi invece nasce in contesti svantaggiati fatica ad ottenere un diploma, se non per meriti caratterizzati da rendimenti scolastici che si collocano estremamente oltre la media. Chi transita in prima classe ha il futuro garantito ed è facilitato nel mantenere gli standard di vita della famiglia di origine. Lo scettro passa di generazione in generazione. Quindi i pochi investimenti, l’alta dispersione scolastica (5) e la correlazione tra reddito familiare e successo formativo, hanno nel tempo smantellato il senso inclusivo della scuola pubblica che, in questo tempo virulento, si manifesta in tutta la sua gravità. Il diritto all’istruzione si è nel tempo deteriorato a favore dei pochi che possono permettersi di compensare i buchi e sostenere le spese di vie alternative. Inoltre, ci siamo gradualmente avvicinati al sistema scolastico anglosassone dove la privatizzazione dell’istruzione, lo sponsor e quindi la ricchezza regolano la qualità e il prestigio di un percorso formativo. Anzi, agli sponsor ci siamo già arrivati. Basti pensare a Google o Microsoft ormai ben inseriti nei sistemi digitali scolastici, ai punti sulla spesa di Coop o Esselunga per l’acquisto di prodotti per la didattica e infine ai contributi delle associazioni di genitori che, con il loro operato volontaristico, partecipano in modo significativo al finanziamento di progetti didattici o educativi sempre più strutturali. Su questo ultimo fenomeno non ci sarebbe nulla da eccepire, se non per il fatto che nei quartieri a basso reddito certe disponibilità di tempo, competenze e soldi, da parte delle famiglie, non ci sono. Questo potrebbe, alla lunga, a determinare un divario sempre più accentuato tra la scuola del quartiere bene e quella del quartiere più disagiato. Stiamo assistendo ad una lenta, graduale e silente privatizzazione della pubblica istruzione. Vista così la pubblica istruzione evidenzia i sintomi di una malattia molto grave, che si manifestano in una generale carenza strutturale unita a forme di iniquità e ingiustizia sociale.

Se poi allargassimo lo sguardo ed osservassimo i contesti educativi del tempo libero, e quindi tutta l’area delle politiche giovanili, ci accorgeremmo che gli investimenti pubblici (6) in questo settore sono ai minimi sindacali, da tempo e non a causa di una crisi sanitaria. Molti centri di aggregazione giovanile avevano già chiuso i battenti ed i progetti di educativa di strada si erano già praticamente estinti. Le attività educative del tempo libero erano e sono perlopiù accessibili a pagamento, oppure esiste il grande comparto del privato sociale che negli ultimi decenni ha dovuto rattoppare le falle dello Stato. Rimane lo sport, che sicuramente gioca un ruolo sostanziale, ma anche in questo caso si tratta di ambiti non sempre accessibili alle fasce più fragili e più povere della popolazione.

Possiamo pertanto affermare che il nostro sistema educativo era già immunodepresso e strutturalmente carente. Ora, in questo stato di emergenza, la realtà ci presenta il conto. Il virus ha portato in superfice ciò che prima era tenuto sommerso. Ha evidenziato le debolezze del nostro sistema scolastico e della didattica a distanza (7), mostrando chiaramente le disuguaglianze. Nel prendere atto della gravità della situazione cosa potremmo fare? Come prima cosa potremmo potenziare le risorse umane, la formazione e tutto ciò che può contribuire a promuovere il diritto all’istruzione, ritrovando il senso autentico del crescere e dell’apprendere. Non si scappa, abbiamo bisogno di risorse, di azioni politiche e di movimenti che dal basso sappiano fare pressione per riprendersi il diritto ad una libera e pubblica istruzione. Fare pressione, però, non significa coprire i buchi dello Stato, con attività di volontariato o finanziamenti privati, ma rivendicare che sia lo stesso Stato a garantire il diritto allo studio gratuito, equo ed inclusivo.

Nel corso della didattica a distanza, che potremmo meglio definire come “didattica di stanza” – del resto tutto è accaduto nella stanza dei ragazzi -, gli insegnanti si confrontano con nuove sfide per riuscire, nonostante il distanziamento asociale, a creare e mantenere relazioni significative con gli alunni. Tra ragazzi che spengono telecamere o microfoni, eclissandosi dietro lo schermo nero – affermando legittimamente il loro diritto alla privacy -, e bambini privi delle adeguate tecnologie per partecipare, gli insegnanti devono escogitare soluzioni creative per tenere agganciati i ragazzi, generando, in alcuni casi, progetti molto innovativi, efficaci ed altamente coinvolgenti. Il distanziamento fisico ha indotto a riflettere su come creare vicinanza riconfigurando il campo relazionale dell’apprendimento. Al centro delle discussioni tra docenti si è tornati a parlare con più interesse di qualità della relazione con i ragazzi e meno di rendimento e prestazione. Alla mera didattica si è aggiunto uno spazio di dialogo e confronto più personale che in alcuni casi ha scaldato e umanizzato il contatto. La scuola ha bisogno di ritrovare una pedagogia più umana e più vicina ai bisogni dei bambini, dei ragazzi e delle loro famiglie, ma questo è possibile se c’è una struttura in grado di mettere a disposizione risorse, strumenti, competenze e soprattutto tempo, tanto tempo per pensare, riflettere, verificare, progettare e sperimentare. Io continuo a credere che la risorsa primaria di cui la scuola è costantemente privata, e che porterebbe grandi opportunità di trasformazione e cambiamento, sia proprio il tempo. Insomma, serve un pensiero profondamente critico e coraggioso che sappia rivoluzionare il sistema di istruzione.

Questo è il tempo in cui dovremmo fermarci e iniziare ad occuparci veramente dei giovani smettendo di giudicarli, classificarli, diagnosticarli, iniziando invece ad offrire loro opportunità di crescita che sappiano supportare lo sviluppo e l’emersione del sé. Educare significa operare maieuticamente nella relazione educativa ponendosi più come facilitatori che come somministratori di nozioni o installatori di sistemi operativi. Serve quindi osservare ed ascoltare, più che riempire interminabili lezioni frontali di parole e concetti, così come serve dare concretezza a ciò che si impara, più che rimanere su forme astratte e poco digeribili di nozionismi, spesso sganciati dall’esperienza quotidiana dei ragazzi. E poi, servirebbe partire dal loro sapere e dai loro sistemi di apprendimento, uscendo da schemi mentali obsoleti e poco adatti a generazioni che ci stanno proponendo altri linguaggi e altri stili. Diamo ai ragazzi più spazio espressivo, togliamo i banchi, allarghiamo le aule, investiamo su forme di educazione diffusa (Mottana e Campagnoli, 2020) ed orizzontale fra pari, lasciamo che la loro creatività si esprima liberamente, usciamo dall’ottica della prestazione e sperimentiamo metodologie pedagogiche che sappiano alimentare un alto grado di coinvolgimento emotivo, unito ad alti livelli di motivazione intrinseca. Includiamo in questo processo interventi che sappiano anche accompagnare, aiutare, valorizzare e supportare i docenti nel loro difficile ruolo educativo. Dobbiamo avere il coraggio di prenderci il rischio di cambiare con tutto il senno che ci è mancato prima.

Bibliografia

Massimini, F. & Delle Fave, A. (2000). Individual Development in a Bio-Cultural Perspective. American Psychologist, 55, 1, 24-33.

Mottana, P., Campagnoli, G. (2020). Educazione diffusa, istruzioni per l’uso. Terra Nuova Edizioni, Firenze.

Boyd, R., Richerson, P.J. (1985). Culture and the evolutionary process. Chicago: The University of Chicago Press.

Dawkins, R. (1976). The Selfish Gene. Oxford University Press

Sitografia

https://www.oecd-ilibrary.org/sites/f8d7880d-en/index.html?itemId=/content/publication/f8d7880d-en (04/11/2020; ore 10.00)

https://osservatoriocpi.unicatt.it/cpi-archivio-studi-e-analisi-la-spesa-per-la-pubblica-istruzione (05/11/2020; ore 11.00)

https://www.oecd-ilibrary.org/sites/eag-2018-en/index.html?itemId=/content/publication/eag-2018-en&_csp_=f25abc58c25319ce4c8c74d26c3f40dd&itemIGO=oecd&itemContentType=book (03/11/2020; ore 13.00)

https://www.openpolis.it/quando-le-difficolta-economiche-della-famiglia-portano-allabbandono-scolastico/ (06/11/2020; ore 15.00)

https://www.lazione.it/Attualita/Dispersione-scolastica-l-allarme-del-rapporto-Oxfam (05/11/2020; ore 11.00)

https://www.openpolis.it/quanto-spendono-i-comuni-per-le-politiche-giovanili/ (05/11/2020; ore 11.00)

https://www.amnesty.it/covid-19-e-didattica-a-distanza-come-nascono-le-disuguaglianze-a-scuola/ (03/11/2020; ore 10.00)



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